发展与教育心理学

发布时间：2022/09/30 丨 文章来源：未知 丨 浏览次数：

发展与教育心理学

 

第一章 发展理论

第一节 身体、脑和神经系统的发展    

1． 青少年身体上的变化:(P5)

归纳起来主要有三类：一是体型外貌的变化；二是脏器机能的健全；三是性的成熟。此外与心理发展最密切的是：脑与神经系统的成熟变化。

2． 脑与神经系统的变化：(P10)  神经元的修剪原则——“用进废退”。

3． 大脑各部分的发育完善：(P12)

① 顶叶位于脑的最上部，它是最先完成髓鞘化和修剪的脑区。

②  枕叶位于脑的后部，主管视觉。

③  颞叶位于额叶的下方，耳朵的正上方，16岁之前颞叶还处于生长阶段，16岁后才开始修剪和髓鞘化。颞叶主要负责加工听觉刺激和语言信息。

④  额叶位于脑的前部，是大脑皮层最大的区域，它最迟发育完善，功能也最复杂，和学习的关系最为密切。

⑤  小脑位于脑的后下部，它负责人的运动协调，与平衡、调节身体姿势有关。

⑥ 杏仁核，和我们的“本能”有关，决定的是较低级的反应。

 

第二节 心理发展的实质

1、 发展的定义：(P14) 指个体从受精卵到死亡整个过程中的系统的连续性和有续的，模式化的，相对持久的变化。

心理发展的含义：人类个体的心理发展，是一个随着年龄增长，在相应环境的作用下，整个反应活动不断得以改进，日趋完善、复杂化的过程。大致体现为：

①反应活动从混浊未分化向分化，专门化演化；

②反应活动从不随意、被动向随意、主动演变；

③从认识客体的外部现象向认识事物的内部本质演变；

④对周围事物的态度从不稳定向稳定演变。

注意：如果出成简答题，问“心理发展的含义是什么？”必须首先回答发展的定义。

2、  心理发展的实质：(P15)

1) 个体心理发展的内发论观点: 内发论观点认为心理发展完全是由个体内部所固有的自然因素预先决定的。

必须要牢记的几个人物以及其著名言论：美国心理学家霍尔认为：“一两的遗传胜过一吨的教育”；内发论观点以霍尔、彪勒为代表。以弗罗伊德为代表的精神分析学派；以马斯洛为代表的人本主义学派。

2) 个体心理发展的外铄论观点: 外铄论观点认为心理发展完全取决于个体生存发展的外部环境。

必须牢记的人物及其言论：行为主义学派的华生说过：“给我一打健康和完善的婴儿，并在我自己设置的特定环境中教育他们……”华生主张“教育万能论”。斯金纳继承了华生的环境决定论观点。

3) 个体心理发展的建构观点和社会文化历史观点

瑞士心理学家皮亚杰；前苏联心理学家维果斯基

3、 心理发展的特点：(P20)

①连续性和阶段性（斜坡与楼梯的关系，是质的飞跃阶段）；

②方向性和可塑性（不可逆性）；

③常态发展和个别差异（不平衡性）；

④发展的关键期（个体发展过程中环境影响起到最大作用的时期）；

⑤历史和文化背景。

4、 生命的毕生发展观(P24)

主要观点：

①个体发展是整个生命发展的过程，因此，一生发展中任何阶段的经验对发展均有重要的意义，没有哪一个年龄阶段对于发展的本质来说特别重要；

②个体的发展是多方面、多层次的，心理和行为发展的各个方面，甚至同一方面的不同成分和特性，其发展的进程与速率是不相同的；

③个体的发展是由多种因素共同决定的（年龄阶段的影响、历史阶段的影响、非规范事件的影响）。

5、 带有补偿的选择性最优化模型：(P27)

总体上来说发展是选择、最优化、补偿这三者的协调。

 

第三节　心理发展的理论

1． 精神分析的心理发展理论(P29)

佛洛伊德认为心理发展的基本动力是存在于潜意识中的性本能。分为本我（潜意识）、自我（意识）、超我（前意识）。

他为心理发展创建了独特的心理性欲发展阶段理论。根据快感区域的不同将人的发展分为:口唇期（0-18个月）、肛门期（18个月-3岁）、性器期（3-7岁）和生殖期（12-20岁）。

2． 埃里克森的社会化发展理论(P30)

埃里克森不主张把一切活动和人格发展的动力都归结为“性”的方面，而强调社会文化背景的作用

他提出的人生八个发展阶段：信任对怀疑（0-1岁）、自主对羞怯（1-3岁）、主动感对内疚感（3-6岁）、勤奋感对自卑感（6-12岁）、角色同一性对角色混乱（12-18岁）、亲密感对孤独感（18-25岁）、精力充沛感对颓废感（25-50岁）、完美感对沮丧感（50岁之后）。

注意：这部分重点掌握一共几个阶段以及名称，每个阶段的特点次掌握。

3． 行为主义学派的心理发展观(P33)

华生（行为主义创始人）的心理发展观：决定人发展的只能是环境和教育。

斯金纳（新行为主义的代表人物）的心理发展理论：操作性条件反射，认为学习是刺激与反应的联结，强化是学习成功的关键，强化作用是塑造行为的基础。

班杜拉的心理发展理论：通过观察他人行为及其结果而进行学习。

4． 维果茨基的心理发展观(P37)

维果茨基强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用。

他区分了两种心理机能：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能。

 “最近发展区”的思想：

①含义：儿童的认知发展有两种水平，一是独立解决问题时所具备的现有发展水平，二是在成人的帮助下或在与能力更高同伴的合作下实现问题解决时所表现出的可能发展水平，二者之间的距离就是最近发展区。

教学与发展的关系？最近发展区的教学为学生提供了发展的可能性，教和学的相互作用刺激了发展，社会和教育对发展起主导作用。最近发展区解释了认知发展如何与学习相结合的问题，也解释了儿童在成人指导和协助下常常有更高水平的表现这一事实。当成年人对儿童的有关行为进行指导时，就为儿童提供了一个“工作平台”，使儿童逐渐具有顺利解决问题所需的能力和策略。

5． 皮亚杰的心理发展观(P38)

同化与顺应

他把人的发展分为四个阶段：

感知运动阶段（0-2岁），主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验。儿童在此阶段掌握了关于空间、时间和因果关系的规则，还形成了客体永恒性概念。

②前运算思维阶段（2岁-7岁），此阶段儿童思维表现出自我中心；开始运用语言和符号，但不能很好的掌握概念的概括性和一般性，直觉成分很大，思维的不可逆，未掌握守恒概念。

③具体运算思维阶段（7岁到11岁），此阶段儿童可进行逻辑运算，但要具体事物的支持；形成逆向思维：表现为守恒法则和去中心化的思维倾向。

④形式运算思维（11岁左右的青少年期-成人），思维最大特点是已经摆脱了具体事物的束缚，更加符号化，能根据种种可能的假设进行推理；假设思维形成，归纳演绎推理论证及科学思考。

 

第二章 认知发展

第一节 认知发展概述

1． 认知的定义：(P47)

认知是人类智力活动的过程与产物。

认知发展的定义：

指一个人进行智力活动并获得相应产物的能力的进步或提高。

2． 认知发展的模式：(P48)

阶段性发展观点常被比喻成“爬楼梯”（质的变化），连续性发展观点被比喻成“爬斜坡”。

当前越来越多的研究解释了一种阶段性与连续性并存的认知发展观点。

3． 认知发展过程的两种理论(P50)

领域一般性的观点认为，只存在一条认知发展路线，即认知发展几乎是同时在多个领域发生（中心思维存在）。皮亚杰的认知发展理论主张领域一般性的观点，他认为逻辑思维发展是认知发展的基本路线。

领域特殊性的观点认为，认知发展是以不同的速度在不同的领域发生的，在认知发展的过程中分别存在一些完全不同的发展路线，它们之间是相互独立的。（多个中心，多个发展内容）认知发展的信息加工观点坚持的就是认知发展的领域特殊性观点。

4． 教师为什么要了解认知发展(P54)

 

第二节 认知发展理论（此节大部分内容与第一章有重复）

1． 皮亚杰的心理发展理论(P39&59)

1) 图式的概念：

皮亚杰组织和加工信息的基本方式称为认知结构，把使得个体能够理解世界的认知结构叫做图式。

2) 同化的概念：

同化就是根据已有图式来理解新事物或事件的过程，是对新的环境信息加以修改，使之更为适合已有的知识结构。

3) 顺应的概念：

当已有的图式在探究世界的过程中不能奏效时，个体就会根据新信息或新经验对已有的图式进行修改或重新构建，以使新的信息得到更为全面的理解，这就是顺应。

4) 平衡调节机制的概念：

当已有的经验和当前的问题之间产生了不平衡，人们很自然地试图通过某些方式来减少这种不平衡，建立新的图式或者调整旧的图式等，直至达到一种新的平衡，这种恢复平衡的过程叫做平衡作用。

5) 认知发展的四个阶段：见第一章第三节内容。  

第一，感知运动智力阶段

第二，前运算思维阶段

第三，具体运算思维阶段

第四，形式运算思维阶段

2． 认知发展的信息加工观点(P61-66)

1) 基本观点

① 认为人脑就像一部复杂的计算机，能够快速和精确地处理信息。

② 认为人类特别是儿童是通过发展硬件（脑和感觉系统）和软件（加工策略和规则）来提高认识。

③ 坚持发展的领域特殊性。

④ 认为存在基础发展和高级发展两种认知发展过程。

2) 信息加工观的研究特点

① 侧重于分析儿童在某一领域所处的认知发展状态

② 关注认知发展转变的机制

③ 在解释认知发展的机制时，更关注信息加工过程。

④ 注重研究知识基础与信息加工水平的关系，以及知识在儿童的认知活动中的作用。

3) 信息加工观点认为存在基础发展和高级发展这样两个认知发展过程：

① 基础发展表现在工作记忆容量与加工速度、注意与知觉编码、信息加工方式上

② 高级发展表现在认知策略和元认知水平等方面。

3． 维果茨基的认知发展理论

1) 社会文化的影响(P67)

2) 最近发展区的概念和意义(见第一章第三节内容)(P69&38)

 

第三节 青少年的认知发展与教学设计

1． 青少年的认知发展水平(P71)

2． 青少年注意力的发展(P72)

青少年时期个体能更好地进行有意注意和无意注意的交替运用，通过这种交替，青少年能够以更长的持续时间对特定对象进行观察。

3． 青少年思维能力的发展(P74)

抽象逻辑思维的发展；批判性思维的发展；互联网的使用对二者的影响。

4． 如何根据青少年的认知发展设定课程？（P79）（论述题，需要举具体例子）

⑴ 从教学目的、教学内容、学习环境与课程教学等几个方面来综合考虑。

①  教学目标：教学的重点应该是启发和促进思维能力，使学生具有逻辑推理以及掌握复杂抽象概念的能力。

② 教学内容：教学中的一项重要任务就是确定学生的认知发展水平并提供与其水平相一致的教学内容。

③ 学习环境：创设以学生为中心的学习环境。

 

⑵ 何创设以学生为中心的学习环境？

以学生为中心的学习环境关注的不是教师应以什么方式最有效地传递信息，而是提供互动的、鼓励性的活动，满足学习者个人独特的学习兴趣和需求，在不同复杂程度下学习并加深理解。因此老师应该将学习的主题和问题置于更宽广的背景下，来培养学生的感知力、创造力和想象力以及分析问题、解决问题的能力。

①优化感知环境。可以从实现知觉情境的丰富性和新奇性两个方面着手。首先可以在教学过程中创设引发直接感知的丰富的知觉情境。其次，在教学过程中还需要创设能够引发注意的新奇的知觉情境。

②创设体验情境。教师可以将学习内容与学生的已有知识联系起来，并对学习过程中可能发生的认知过程进行实践。教师可在教学过程中创设体验情境，使学生有可能对认知技能进行模仿和内话。例如，在基于案例的学习中，学生对案例进行研究、归纳和判断时 ，必须像实践者那样思考并处理复杂的问题。

③创设探索环境。教师可以通过给学生提供假设性问题来创设探索环境。例如，让学生“如果地球上人类灭绝会是什么样？”等探索性的文章以培养学生的想象力，提高学生的创造力。

④创设自主学习环境。教师可以通过构建以学生为中心的个性化学习环境，帮助学生完成自主学习，从而使不同的学生在不同的学习阶段都能获得学习的进步，进而使认知能力得到发展。计算机辅助教学就是一种有效的途径。宽松、民主的学习情境对于自主学习也是非常重要的。学生的成功体验也是自主学习不断深化的保证。  

⑤创设合作环境。教师可以把全班同学分成不同的小组，以小组为单位进行学习，让不同水平的学生互相学习、互相帮助从而共同提高。同时要让学生有更多的机会发表自己独立思考的见解，鼓励学生积极参与教学活动。要提倡教学相长和学生之间的相互启发。

           

第三章 智力

第一节 智力概述

1、 什么是智力(P97)

智力是人的一种综合认知能力，包括抽象推理能力，适应能力，学习能力等．

2、 智力的测量(P98-101)

1) 三种量表的名称：比奈－西蒙量表(世界上第一个智力测验)，斯坦福－比奈量表，韦克斯勒量表

2) 比奈-西蒙量表的设计目的(P98)：定量测量智力水平

3) WAIS-R包括词语和操作两个分量表。

4) 韦克斯勒量表的优势

① 在任何情况下，除了可以测出总的智商，还可以分别计算出语词智商和操作智商，克服了斯坦福－比奈智力量表只能测量个体的总体智力水平的局限。

② 应用广泛

③ 开始使用离差智商的概念

离差智商是指个体测验分数与同年龄组总体得分相比较得出的相对分数。

5) 离差智商的公式意义(P100)：可以知道一个人在同龄人中的相对位置

3、 智力的理论(P102)

1) 智力理论的三大派别：智力因素理论、智力系统理论和智力认知理论

① 智力的单因素理论

i. 斯皮尔曼g因素理论：一般因素（g因素）和特殊因素（s因素）

i. 卡特尔的液态智力和晶态智力：

液态智力是发现复杂关系和解决问题的能力。

晶态智力包括一个人所获得的知识以及获得知识的能力。

ii. 液态智力和晶态智力发展特点：液态智力发展到一定年龄就不再提高，而晶态智力可以随着年龄增长而提高。

② 智力的多因素理论

吉尔福特的模型(P104)

吉尔福特提出的智力结构三个维度：心理过程（知觉，记忆，推理），测验材料（语词，计数，空间）和能量（速度，质量）

③ 智力系统理论(P105)

i. 加德纳多元智力理论：

基本观点：智力不是一种能力而是一组能力；

‚各种能力不是以整合的形式存在，而是以相对独立的形式存在；

ƒ每个人身上都同时拥有相对独立的9种能力

„这几种智力在每个人身上以不同方式，不同程度组合，从而使每个人的智力各具特色。

8种智力类型：言语智力，逻辑－数学能力，空间能力，音乐能力，身体－觉能力，人际能力，内省能力，关于自然的能力，存在注意智力

情绪智力：

４个主要成分：准备和适当地知觉、评价和表达情感的能力；运用情感、促进思考的能力；理解和分析情感、有效地运用情感知识的能力；调节情绪以促进情感和智力发展的能力。

ii. 斯腾博格三元智力理论：三种智力类型（分析、创造和实践智力）(P108)

 

第二节 青少年的智力发展

1、 青少年智力发展的特点

1) 智力发展的一般趋势(P111)

智力发展假说：布卢姆认为，如果把一个人的智力以１７岁的水平作为１００％，那么，５岁之前就可以达到５０％，５岁～８岁又增长３０％，剩余的２０％是在８岁～１７岁获得的。

2) 智力发展的差异(P112)

① 智力发展的个体差异

i. 智力发展的水平差异

在智力发展水平上，不同的人所达到的最高水平极其不同。研究表明，人类的智力差异从低到高表现为许多不同的层次。人类的智力分布基本上呈两头小、中间大的正态分布形式。

ii. 智力发展的结构差异：

由于智力不是一个单一的心理品质，它可以分解成许多基本成分，因此每个人智力的结构或者说组成方式上也有所不同。

② 智力发展的团体差异：

性别差异，不同职业，种族之间在智力上也存在差异。

智力测验的文化不公平性也是造成不同团体间智力差异的原因之一。因为大多数智力测验是依据某一团体生活经验编制的，测验所使用的语言符合该团体的文化习惯，评价标准也依该团体而定。

③ 智力发展的速度差异：

早熟：智力发展较早，如李白，莫扎特

大器晚成：前期发展缓慢，但后来居上，智力在较晚的年龄才得到了高水平的发展，甚至表现出惊人的才智．如达尔文

2、 智力发展的影响因素(P115)

1) 遗传：生物前提条件，决定发展的可能范围

2) 环境：

3) 个体的主观努力与实践：影响制约发展的程度

遗传与环境对智力发展是交互影响的。

3、 青少年的智力发展与教育(P117)

1) 科学应对智力发展的个体差异。教师应为所有的学生提供高质量的教学，鼓励学生认识到智力是可塑造的。

2) 注重基础知识、经验和实践。教师要帮助学生充分使用自己的智力，即了解并利用自己的优势，改进或者回避自己的劣势，使学生通过在学校进行科学、合理的选择，最终实现自己的目标。另外，教师可以通过教学过程逐步提高学生的分析智力、创造智力和实践智力。

 

第三节 青少年创造力的发展

1、 创造力概述

创造力的定义:是产生新奇而有用的问题解决方法的能力。

创造力与智力的关系：一定水平的智力会使人有机会进行创造，但人们通常不利用自己的这种机会。

 创造性思维的特征：（5个要素）独创性，流畅性，变通性，精细性，现实价值

2、 青少年创造力发展的影响因素

创造力与内在动机的关系：内在动机是激发创造力的一种重要的社会心理因素。个体之所以能够表现出较高的创造力，是因为他们能从所创造的事物中得到快乐和满足。

3、 青少年创造力的培养途径（对每点结合实践适当展开）(P130)

1) 培养创造性认知能力

① 培养创造力的知识基础

② 创造性思维的培养：

i. 老师应该鼓励学生使用发散性思维；

ii. 老师还应帮助学生分清发散性思维和聚合性思维这两种不同思维类型之间的区别，并使学生学会在特定的情景中运用适宜的思维类型。

2) 培养创造性人格

3) 创设有利的社会环境

① 创造性的训练环境

② 鼓励性的支持环境

③ 性别平等的社会文化环境

④ 评价体系完整的教育环境

 

第四章 社会性发展

1、 个体社会性发展的特点(P144)

1) 个体的社会性发展是在遗传的基础上进行的

2) 个体的社会性发展是通过与社会环境的相互作用进行的

3) 个体的社会性发展是一个毕生发展的过程

2、 社会性发展的理论流派

1) 弗洛伊德的心理性欲理论(P145&29)

2) 艾里克森的心理社会性理论（P146）

3) 文化理论:文化决定理论认为个体的心理经验由个体所处的特定文化所提供的期望、资源和挑战塑造。

4) 生态学理论（P148）

3、 影响社会性发展的因素

1) 遗传与生物环境

① 遗传的影响

② 生物环境

包括非遗传的染色体变异；母亲的身心状况，如母亲的疾病，药物，烟酒，母亲情绪，环境中有毒物质、辐射

2) 社会环境

包括家庭（P157表3-1）、同伴、大众传媒

4、 青少年社会性发展的特点(P162)

1) 情绪情感的概念

情绪：是人的主观需要是否得到满足而产生的态度和体验。

情感：是人类所特有的，它是与人的社会性需要相关联的。

2) 青少年情绪情感的发展特点

稳定与冲动‚深刻与延续ƒ掩饰与表露„自尊与自卑

3) 青少年同伴关系的特点

① 青春期的同伴关系是真正建立在相互理解相互信任、亲密的感情基础上

② 青春期也是同伴群体普遍形成的时期

③ 性意识开始广泛影响青少年的同伴关系

4) 青少年自我意识的特点

① 什么是自我意识

对自己存在的觉察，即认识自己的一切，包括自己生理状况、心理特点以及自己与他人的关系。自我意识不是与生俱来的，它是随着个体的生理成熟，在个体与社会环境相互作用的过程中逐步发展起来的。

② 自我意识的分类

从形式上，可分为自我认识、自我体验、自我控制

从内容上，可分为物质自我、心理自我、社会自我

③ 青春期自我意识发生飞跃的原因:

生理上的原因‚心理上的原因ƒ社会的原因

5) 青少年自我意识的特点

① 独立意识发展，产生“成人感”

② 关注自己的身体形象

③ 关注自己的内心世界和心理品质

④ 自我意识出现新的分化。青春期的自我意识中分化出了理想自我和现实自我

⑤ 强烈的自尊

⑥ 自我评价趋于成熟、自我控制能力有所提高

5、 关于青春期的理论探索(P174)

1) 生物发生论：青春期的性发育和生理成熟导致青少年与之相应的心理变化，如果过早或过晚经历这种变化会影响青少年的自我意象、心情、亲子关系、同伴关系以及与异性的关系等。霍尔被誉为“青少年心理学之父”，他深受达尔文进化论思想的影响，将生物学中的“进化”的概念扩展为心理学的复演论。

2) 社会发生论：强调社会背景的影响

3) 心理发生论：从个体心理发生的角度解释青春期的心理发展

6、 青春期心理发展的一般特点(P178)

过渡性; 闭锁性和开放性; 社会性; 动荡性

7、 青春期的心理辅导

1) 青春期亲子关系的辅导：

从父母方面，主要在于：（１）了解青春期的孩子（２），恰当合理的期望；（３），良好的教养态度与教养方式；

从子女的角度，主要在于：（１），理解父母、体谅父母（２），与父母进行良好的沟通交流

2) 青少年自我意识的辅导

① 全面客观正确地认识自己、悦纳自己

② 确立现实合理的理想自我

③ 培养良好的自我控制能力

④ 克服自我意识障碍

 

第五章   人格发展

第一节  人格发展概述

1、 人格的定义（P203）

人格是个体内在身心系统的动力组织，它表现为个体适应环境时在能力、气质、性格、需要、动机、信念、人生观、价值观和体质等方面的整合。

2、 人格的涵义：（P203）

1) 人格是一种动力组织

2) 人格既是生理的又是心理的

3) 人格是相对稳定的

4) 人格是独特的。

3、 人格的基本特征：（P204）

1) 人格的独特性和共同性

人格的独特性指的就是这种人与人之间心理和行为方面的不相同。

2) 人格的整体性

人格的整体性是指人格虽有多种成分和特质但是在一个现实的个体身上他们并不是孤立存在的，也不是这么多种人格特质机械凑合或简单堆积，而是综合成为一个有机的整体。

3) 人格的稳定性和可塑性

稳定性是指跨时间的持续性和跨情境的一致性

4) 人格的社会性和生物性

人格的社会性是指社会化把人这样的动物变成社会的成员，人格是社会的人所特有的，社会性强调人格是在社会化的过程中形成的。同时，人格又是在个体的遗传和生物性基础上形成的，人格受到个体的生物特性的制约。

4、 影响人格发展的因素：（P209）

1) 遗传因素与人格发展

2) 环境因素与人格发展

3) 自我意识与人格发展

5、 父母教育方式分为三种类型：（P211）

宽容型父母、威信型父母、专制型父母。其中，威信型的父母教育下的儿童最成熟、自信、有能力。

 

第二节  人格理论

1、 人格理论的功能：(P212)

（1）启发指导功能(2)组织整合功能（3）解释说明功能（4）预测发现功能

2、 现存的人格理论主要有以下几种范型：（P216）

古典精神分析流派，代表人为费洛伊德；新精神分析流派，代表人为荣格、阿德勒、埃里克森、霍妮、费洛姆等；特质论流派，代表人为奥尔波特、卡特尔、艾森克等；行为主义与学习论流派，代表人为马斯洛、罗杰斯等；认知主义流派，代表人为凯利、威特金等。

3、 人格理论评价标准：（P216）

1) 理论的精确性

2) 理论的可操作性

3) 理论的简洁性

4) 理论的逻辑一致性

5) 理论的激发性

4、 人格理论的主要研究领域包括:(P218)

1) 人格结构

人格结构是人格心理学家用来形象地描述人格状态的假设性概念。

2) 人格动力

人格动力是推动个体差异性行为的内在因素，是人们从事各种活动的支持力量。

3) 人格的发展

人格发展是指个体从生到死亡的整个生命过程中的人格状态的发展情况。

4) 人格适应

人格适应是指个体与其生活的环境互动中所表现出来的人格状态。

5) 人格的研究与评鉴。

人格研究是人格研究心理学家对人格领域中尚未掌握的知识以及对现有思想和行为所依据的理论和原理进行检验的一种活动。人格评鉴则是为加深对人格的理解而系统收集有关的个案资料以及运用人格理论来预测行为结果或进行决策。

 

第三节  青少年人格发展特点与辅导

1、 青少年人格发展现状分析：（P227）

1) 需要与动机

需要是个体对生理与社会需求的反应，是推动个体行为的内在动力。

动机是建立在需要的基础上，当需要被个体意识到并转为行为动机时，动机就产生了

2) 兴趣与人生观。

兴趣是个体对特定的人、事以及活动等所产生的积极的和带有倾向性、选择性的态度和情绪。

人生观是个性心理结构中最高组成成分，它与兴趣是相关联系的。所谓人生观就是人们对人生目的和意义的根本认识和态度。

3) 能力

能力是人们在解决问题时表现出来的个性心理特征，是使得活动顺利完成的重要内在心理因素。

a) 动手能力

b) 独立生活能力

c) 学习能力

d) 社会交往能力

4) 气质与性格。

气质的定义：（P233）

气质是指个体与生俱来的心理活动动力方向的特征。表现为心理过程的速度、强度、稳定性、指向性。

性格的定义：（P234）

性格是人对现实的稳定态度以及与之相适应的、习惯化的行为方式方面的个性心理特征。

2、 青少年的人格问题剖析

1) 青少年的情绪问题：（P235）

① 焦虑:焦虑是一种没有明确对象与固定内容的忧虑、害怕和紧张不安的情绪反应。

② 社会性退缩：社会性退缩是指个体对新环境或陌生人产生的恐惧、焦虑情绪和回避行为达到了异常程度。

③ 恐怖症：恐怖症是指个体对某种物体或情境产生持续的和不必要的恐惧和紧张，并不得不采取回避行为，同时伴有明显的自主神经症状，如脸红、气促、出汗、心悸、血压变化、恶心、无力，甚至晕厥等。

④ 强迫症：强迫症包括强迫观念和强迫行为。强迫强迫观念表现为：（P237）反复出现在患者脑海里的多种毫无意义的观念、思想、印象和冲动，患者能认识到这些是没有现实意义、不必要的，很想摆脱，但又摆脱不了，因而十分苦恼。

⑤ 抑郁症：抑郁症是由多种因素引发的以情绪抑郁为主要表现的心境障碍或情感性障碍，是以抑郁心境自我体验为中心的临床症状群或状态。

2) 青少年的行为问题：（P240）

① 攻击行为。攻击行为也称为侵犯行为，是指基于挫折、愤怒、敌意、憎恨和不满等情绪，有意对他人、自身或其他目标所采取的破坏性行为。

② 说谎。说谎是指有意或无意地诉说与事实不相符的情况的行为。

③ 逃学与离家出走。

④ 偷窃

⑤ 青少年违法犯罪。

⑥ 吸烟和酗酒

⑦ 吸毒与赌博。

⑧ 自杀行为。自杀行为是指有意识、自愿地伤害或自我毁灭生命的行为。

3) 青少年的不良人格特征：（P246）

① 自卑。自卑是个体对自身评价过低甚至轻视自己而产生的情感体验。

② 依赖。依赖是指个体在生活或观念上需要依靠他人，不能独立的一种人格特点。

③ 虚荣心。虚荣心是指通过不恰当的手法来炫耀自己的一种追求虚表的个性缺陷。

④ 虚伪。虚伪是指为人不诚实、不实在、表里不一、口是心非、为谋求个人利益而弄虚作假的一种人格特点。

⑤ 敷衍。敷衍是指做事马虎、有头无尾、缺乏奉公守己的精神、办事不负责任、将就应付的一种人格特征。

 

第六章 学习理论

第一节  发展、学习与教育

1、 学习与发展的关系：（P259）

1) 发展是学习的必要条件

2) 学习促进了发展

 

第二节 学习的实质

1、 学习的定义：（P265）

学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。

2、 学习所得到的结果或形成的能力可以分为五类：（P267）  

（1）言语信息（2）智慧技能，既能力（3）认知策略（4）态度，即品行（5）动作技能，即技能。

3、 依据学习的意识水平将学习分为：

内隐学习和外显学习。

4、 学习的特点：（P269）

1) 学生的学习具有计划性、目的性和组织性

2) 学生的学习具有间接性

3) 学生的学习具有自主性、策略性和风格性。

5、 学习的意义：（P270）

1) 生物适应意义。学习是有机体适应环境的重要方式。

2) 个性成长意义。学习促进了个体身心的发展，全面提高了个体的素质。

3) 社会发展意义。学习是传播人类文明的纽带。

 

第三节 学习观

1、 行为主义的发展经历了两个阶段：

1) 早期行为主义的学习观

2) 新行为主义的学习观

斯金纳作为新行为主义的领袖，是操作性条件作用学习理论和行为矫治术的开山始祖。（P275）

2、 班杜拉的社会学习观----社会学习理论的主要观点：（P280）

1) 强调人的行为是内部过程和外部过程影响交互作用的产物。人既不是完全自由，又不是被动的

2) 强调认知过程的重要性。认知因素在人的活动的组织与调节中起着核心作用

3) 强调观察学习的重要性

4) 强调自我调节的作用

 

第七章 学习动机

第一节 学习动机概述

1、 动机与学习动机(P300)

动机的含义：指激发，维持个体行为并使行为指向特定目的的一种力量

动机的构成要素：一是需要，一是诱因

学习动机：指向学习活动的动力类型，具体而言，所谓学习动机，即是激发，维持个体的学习行为并使这一行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

2、 学习动机与学习(P301)

动机与学习的关系：1）尽管某些学习可以独立于动机而存在，但动机对长期的有意义学习是绝对必要的。2）动机与学习互为因果，而非单向的关系3）动机对学习的影响是间接的4）动机水平与学习效果之间并不是简单的直线关系.

就一般而言，最佳动机水平为中等强度。对于简单的学习，其最佳水平为较高的动机强度。对于复杂的学习，其最佳水平则为较低的动机强度。

3． 学习动机的分类(P304)

1) 内部动机与外部动机：

根据学习动机的动力来源划分。内部动机是指由个体内在兴趣、好奇心或成就需要等引发的动机。外部动机是指由某种外部诱因所引起的动机。动机的不同来源决定着个体能否持续地从事某一活动。外部机制的产生依赖于特定的刺激情境，一旦情境消失，学习动机便会下降。相比之下，反映个体自身需求的内部动机更能强烈持久地推动个体学习。

2) 认知内驱力，自我提高内驱力和附属内驱力（奥苏伯尔）：

认知内驱力，即一种要求获得只是，机能以及阐明和解决问题。

自我提高内驱力，即因自己的能力或成就而赢得相应地位的需要。

附属内驱力，即为了获得长者（家长，教师等）的赞许和许可，而努力学习的需要。

 

第二节 学习动机的理论

1． 不同流派的观点(P306)

1）行为主义的动机观：

行为主义心理学家用强化来说明动机的引用和作用。在他们看来，强化可以增加行为重复出现的可能性，因此，动机仅仅是强化历史的产物。他们强调的是外部动机。

2）认知心理学的动机观：

认知心理学专家关注的是个体的思维对其行为的影响作用。他们认为我们并不是只对外部时间做出反应，相反他们是这些事件的理解做出反应。他们强调的是内部动机。

3）人本主义的动机观：

人本主义心理学家强调人们由内心产生的，希望成功，追求卓越的驱力，其观点与认知派动机理论存在一致之处，强调内在动机的作用。以马斯洛的需要层次理论最具代表性。马斯洛的需要层次理论认为人有其中基本需要，按低级到高级的层级排列依次是：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、认知需要、审美需要和自我实现的需要。

2． 成就动机理论（阿特金森的成就动机观）(P307)

成就动机，是激励个人乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求取得成功的内在驱动力。阿特金森认为，它由力求成功和避免失败两部分组成。根据这两个部分在个体的动机系统中所占的相对强度不同，可以将个体分为力求成功者和避免失败者。力求成功者的动机成分中力求成功的成分多于避免失败的成分，他们旨在获取成功。避免失败者的动机成分中避免失败的成分多于力求成功的成分，他们旨在避免失败。避免失败者倾向于选择容易的任务，以使自己免遭失败；或者选择极其困难的任务而对于成功概率为50%的任务，他们则会采取回避态度。

3． 自我效能理论(P309)

1）自我效能感的概念

自我效能感是指人们对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断。

2）自我效能感的形成

自我效能感的行为主要受以下因素的影响：行为的成败经验‚替代经验ƒ言语说服„情绪和生理状态

4． 归因理论(P312)

1）韦纳的归因理论：

归因理论认为能力、努力、任务难度和运气是人们解释成败时知觉到的四种主要原因，并将这些原因分为内外源、稳定性和可控性三个维度。

2）习得性无助感：

概念：所谓习得性无助感，是指个人在经历了失败与挫折后，面临问题时产生无能为力的心理状态。

无助感产生后的表现：（1）动机缺失：积极反应的要求降低，消极被动，对什么都不感兴趣。（2）认知缺失：失去正常的判断能力，形成外部事件无法控制的消极心理定势，在进行学习时表现出困难（3）情绪缺失：指缺乏积极的情绪体验，最初烦躁，后来变得冷淡、悲观、颓丧、陷入抑郁状态

习得性无助感的成因：消极的时间或结果本身并不一定导致无助感，只有当这种事件或结果被个体知觉为自己难以控制和改变时，才会产生无助感。

5． 成就目标理论(P316)

成就目标(二分法)包括学习目标和成就目标两类，不同目标引发不同动机模式

成就目标(三分法)划分为学习目标、成绩-接近目标和成绩-回避目标。

影响学生成就目标的课堂结构因素：课堂任务‚学习活动的设计ƒ评价学生的方式„课堂中的责任定位

6． 自我决定论(P322)

基本观点：该理论认为，人是积极的有机体，具有先天的心理成长和发展潜能。内在心理需要的满与否是人类这种天然的自我动机发展和个性整合的关键

自我决定理论包括两个分支理论：认知评价理论和有机整合理论

 

第三节 动机激励与自主学习

1． 内部学习动机的培养和激发(P326)

四种措施：培养学生的兴趣和求知欲‚增强自信心和自我效能感ƒ发展自主性和责任心„引导学习目标定向

2． 外部强化的运用(P331)

外部强化与内部动机的关系：外部强化既可能增强内部动机，也可能削弱内部动机。‚外部强化是动机内化的前提和条件

有效奖赏的原则：奖赏必须是针对学生不感兴趣但需要完成的任务

‚奖赏要针对真正的进步与成就

ƒ尽可能采用社会性而非物质性的奖赏

„奖赏要适应学生的年龄特征。

 

第八章 学习策略

第一节 学习策略概述

1、 学习策略的涵义(P343)

学习策略的定义：学习者为了提高学习的效果和效率，有目的，有意识地使用的有效学习的规则、方法、技能及调控方式。具体解释：

1) 学习策略是一种学习谋略

2) 学习策略不等于具体的学习方法

3) 学习策略是有意识的心理过程

4) 学习策略是学会学习的标志

2、 学习策略与学习(P344)

1) 学习活动与学习策略

应该说学习策略与学习活动是有区别的，但是当一学习活动特别适合某一学习者，那么这一学习活动就变成了策略性活动。此时，该学习活动就与一般性的对学习者无大裨益的学习活动是有区别的。

策略代表着一种较高概括水平的操作，有时这种操作可称作学习活动。

2) 学习策略与学习成绩

教师的教学不仅是知识的传授，更应当加强对学习策略的培养。通过增强学习策略水平来提高学生的学业成绩。

良好的学习策略的掌握与使用能有效地帮助学生提高其学习成绩。

3、 学习策略的类型(P350)

1) 二分法

单瑟洛：基本策略，支持策略

苛比：具有特异性的微观策略，具有普遍性的宏观策略

斯腾伯格：用于实际操作的执行策略，如匹配，比较，用于计划，监控，修订等的非执行策略，如问题识别，监控解法，反馈敏感性等

2) 三分法

迈克卡：认知策略、元认知策略、资源管理策略

尼斯勃特和史克密斯认为学习策略包含三个因素：与态度和动机有关的一般策略；包括调控，审核和修正功能的宏观策略；与质疑和计划有关的微观策略。

博隆把学习策略分成三个层级：关系搜索策略；刺激分析策略；检查策略

3) 四分法

温斯坦氢：认知信息加工策略；积极学习策略；辅助学习策略；元认知策略

 

第二节 学习策略的构成要素

1、 有意注意策略(P352)

可把注意分为无意注意和有意注意，而学生的学习主要是靠有意注意。

有意注意是一种主动服从当前任务的注意，是注意的高级发展形态。

包括：（1）目的明确策略（2）内心宁静策略（3）提升广度策略（注意广度，是指在同一时间能清楚把握的对象的数量）（4）资源分配策略（有时学生需要同时进行两种或两种以上的活动，此时注意应同时指向不同的注意对象，学生需要对注意进行分配）（5）劳逸结合策略（6）反思策略

2、 认知过程的学习策略(P355)

加涅认为：“认知策略是内部组织化的技能，其功能是调节和控制概念与规则的应用。”认知策略在学习策略中起着核心的作用，认知策略的改进是学习策略改进的原因。

1) 感知策略

感知策略是在学习中所采取的提高感知效率的学习方法或学习程序。

包括：目的明确策略、程序性策略、精确性策略、精细加工策略

2) 记忆策略

记忆策略是学习者对自己的记忆活动进行有意地控制和使用的那些能增强记忆效果的方法。

包括：（1）有意识记与意义识记策略

（2）积极思考策略

（3）感官并用策略（多种感觉通道参与识记具有更好的识记效果）

（4）自我激励策略

（5）复习策略

① 及时复习。心理学家艾宾浩斯研究的遗忘曲线表明：遗忘的进程先快后慢，遗忘的内容先多后少。

②集中复习与分散复习策略

③尝试记忆策略：指学习者在识记材料几遍后，就尝试背诵，在背不出来时再去看书，直至背诵为止。

 ④追加学习策略：指学习次数或时间超过了对学习材料最低限度熟记所需额度。

3) 问题解决策略

问题解决策略是学习者在特定环境下，为达成既定的目标而选用的解决问题的操作方案、计划或操作方法。

一般可分为四个阶段：问题表征；制定计划；实施执行；评价结果

3、 元认知策略(P362)

1) 元认知的结构   

元认知就是关于认知的认知，是关于个体自身认知状况的知识以及调节认知的能力，是对思维和学习活动的知识和控制。

包括认知知识、元认知体验和原认知监控等三个方面:

元认知知识是个体通过经验积累起来的关于自己或他人的认知活动、过程、结果以及与之有关的知识。包括认知者、任务和策略三部分。

元认知体验是个体从事认知活动过程中产生的认知体验或情感体验。

元认知监控（元认知的核心）是指在个体进行认知活动的全过程中，对自身的认知活动进行积极、自觉的监视、控制，并相应地进行调节，已达到预定的目标。主要内容包括制定计划、实际控制、检查结果、及时调控以及采取补救措施等。

2) 元认知策略

可分为：规划策略、监督策略、调控策略

 

第三节 学习策略的教学训练  

1、 策略学习的特点(P366)

内隐性、长期性、与元认知协同发展、、

2、 影响学习策略掌握的因素(P367)

性别、归因、动机、元认知发展水平

3、 策略训练原则(P369)

特定性原则、生成性原则、有效监控原则、个人效能感

4、 学习策略指导教学的内容

包括：观念训练、元认知训练、具体策略训练

5、 具体训练方法

感受-自控训练法、控制＋监视教学技术、整体综合教学操作

 

第四节  学习策略指导教学的内容

从目前的学习策略课堂教学的各种类型来看，学习策略指导教学的内容至少应当包括三个方面：（1）观念训练（2）元认知训练（3）具体策略训练

 

第九章 学习风格

第一节 学习风格概述

1．学习风格的涵义和特征（P379-380）

涵义：学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。

特征：独特性、稳定性、兼有活动和个性两种功能

2．学习风格的生理要素(P382)

学习风格的生理要素主要指个体对外界环境中的生理刺激（如声、光、温度等），对一天内的时间节律以及对外界信息的不同感觉通道的偏爱。

3．学习风格的心理要素(P383)

学习风格的心理要素包括认知、情感和意动三个方面。其中，与学习动机有关的内控性和外控性、正常焦虑与过敏性焦虑以及学习的坚持性高低对教学有不同的涵义。

内控性和外控性(P384)

正常焦虑和过敏性焦虑(P384)

4．社会要素(P387)

学习风格的社会要素指独立学习与结伴学习、竞争与合作以及是否需要成人支持等。

 

第二节 认知风格的理论

1．认知的知觉风格---场依存型与场独立型

概念：受环境因素影响大的人称之为场依存型；不受或很少受环境因素影响的人为场独立型。

特征：

1) 场依存型—场独立型认知风格是认知过程变量而不是认知内容变量。

2) 普遍性

3) 稳定性

与教学的关系：场独立性学习者一般偏爱数学、自然科学、且成绩较好；场依存型学习者一般较偏爱社会科学，他们的学习更多地依赖外在的反馈

	场独立型者	场依存性者
学科兴趣	自然科学	社会科学
学科成绩	自然科学成绩好	自然科学成绩差
	社会科学成绩差	社会科学成绩好
学习策略	独立自觉学习	易受暗示，学习欠主动
	由内部动机支配	由外部动机支配
教学偏好	结构不严密的教学	结构严密的教学

2．认知的问题解决风格----沉思型与冲动型

冲动型学习者在碰到问题时倾向于很快的检验假设，仓促作出决定，反应速度较快，但容易发生错误。

沉思型学生则倾向于深思熟虑，而错误较少。

与教学的关系：(P393)

认知速度的差异与智力分数无关，但与学校中的学习成绩有关。…

3．齐平化与尖锐化

具有齐平化风格的个体倾向于将相似的记忆内容混淆起来，难以精确回忆。

既有尖锐化风格的个体倾向于不将记忆中相似的事件进行混淆，甚至可能夸大相似记忆内容之间的较小差异，能觉察出新旧信息的细微不同和变化，从而能精确地回忆。

4．聚合型与发散型

划分标准(P398)

5．二维认知风格理论(P400)

二维的名称:整体—分析；言语—表象

6．心理自我管理理论(P402)

心理自我管理功能的三种风格：立法型风格，执法型风格，司法性风格

 

第三节 风格适应与因材施教

1．学习风格在教学实践中的价值

1) 学习风格参与并调控学习活动的进行，对学习进程所起的作用更直接。

2) 学习风格在总体上并无好坏之分，每一种学习风格都有其适应特殊环境的价值。

3) 学习风格将心理学中的两个割裂的领域——能力和人格统一起来，使我们能够从整体角度对学生进行分析，从而有助于更有效地促进学生的全面发展。

4) 在某些时候，学习风格也有助于更好地解释学生的成就表现。

2．学习风格与因材施教

适应学习风格差异的教学涵义

至少应包含两方面的内容

匹配策略：采用与学习风格中的长处或学习者偏爱的方式相一致的教学对策

有意失配策略：针对学习风格中的短处进行有意识弥补的教学策略

 

第十章 学习迁移

第一节 学习迁移概述

1．什么是学习迁移

学习迁移的定义：学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响

学习迁移的作用：

1) 学习迁移理论是学习理论的必要组成部分，对其进行研究可以丰富学习理论。

2) 学习迁移机制是知识、技能向能力转化的心理机制，它是检验教育目的的重要指标。

3) 学习迁移的作用在于使习得的经验得以概括化、系统化，它直接影响到问题的解决，并有助于学生认知结构的不断完善。

2．学习迁移的分类

从迁移产生的效果来划分：正迁移和负迁移；

从迁移产生的方向来划分：顺向迁移和逆向迁移；

从迁移产生的层次来划分：纵向迁移和横向迁移；

从迁移的内容来划分：特殊迁移和普遍迁移

3．学习迁移的测量(P426)

首尾测验法和相继练习法；

百分量表法和节省法。

 

第二节 学习迁移的理论

1．早期的学习迁移理论

（形式训练说；相同要素说；概括说；关系说，了解每种理论的提出者，实验及主要观点。）

历史上不同的心理学家对学习迁移做出了不同的解释。早期的学习迁移理论包括形式训练说、相同要素说、概括说和关系说。

形式训练说认为，通过训练导致学习者的记忆、想象、思维等官能改善，从而导致学习迁移出现。（詹姆斯1890年记忆实验）

相同要素说（桑代克，“形状直觉”实验）强调学习任务中共同成分的重要性，而概括说强调学习者发现学习任务中共同原理的重要性。

在概括说（贾德，“水下击靶”实验）的基础上，关系说（苛勒，“小鸡觅食”实验）进一步认为，学习者发现两种学习情境之间的关系才是迁移的根本条件。

2．现代的学习迁移理论(P441)

（认知结构迁移理论；产生式迁移理论；建构主义迁移理论，了解每种理论的提出者，实验及主要观点，并能相互比较。）

20世纪60年代后，迁移理论有了许多新发展。比较有影响的是奥苏泊尔的认知结构迁移理论，安德森的产生式迁移理论以及建构主义迁移理论。认知结构迁移理论强调认知结构在迁移中的作用，比较适合解释有意义的陈述性知识学习迁移；产生式迁移理论强调两种学习之间产生式规则的重叠，适合解释技能的学习迁移；而建构主义迁移理论强调迁移的本质是知识的重建，是知识在新条件的应用。

认知结构迁移理论中影响迁移的因素：

1) 原有知识的可利用性

2) 原有知识的巩固性

3) 新旧知识的可辨别性

 

第三节 迁移教学与知识应用

1．促进学习迁移的条件 (P451)

（学习材料之间的相同因素；已有经验的概括水平；学习定势；认知结构 ）

定势也成为心向，它是指先于一定活动而指向活动对象的一种动力准备状态。具有利用已有知识去学习新知识的心理准备状态比没有这种准备状态更有利于已有知识对新学习的迁移。学习定势是一种特殊的心理准备状态，是由先前学习引起的，对以后的学习活动能产生影响的心理准备状态，对学习具有定向作用。定势既可以成为积极迁移的心理背景，又可以成为消极迁移的心理背景。关键在于学习者能否具体地分析当前的学习情境，从中找出哪些是可以利用已有知识和策略来学习和解决的，哪些需要打破已经形成的反应定势灵活处理创造性地进行解决。

2．促进学习迁移的教学原则 (P453)

合理确定教学目标；科学精选教学材料；合理编排教学内容；有效设计教学程序；教会学生学会学习。

对每点教学原则结合实践适当展开。

3．知识应用与学习迁移

知识的应用形式：课堂应用和实际应用

知识应用与学习迁移的联系与区别：知识应用与学习迁移既有联系也有区别，它们的联系表现在知识的应用是学习迁移的重要条件，而区别表现在学习迁移的涉及面更宽一些。